Einleitung

Seit den 1970er Jahren werden in Deutschland unterschiedliche An­sätze für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule entwi­ckelt und erprobt,[1] die zum Teil als Gegenentwürfe zum lehrbuchorien­tierten Unterricht zu verstehen sind (vgl. Sauer 2000: 54ff., Schmid-Schönbein 2001: 11ff.). Die Zielsetzung für den Lernbereich Fremd­sprache prägt sich je nach Region unterschiedlich aus und wandelt sich in einigen Bundesländer im Laufe der folgenden Jahre (Bludau 1998a, 1998b, Sambanis 2000, Sauer 2000). In den 1980er Jahren verliert der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule an Beach­tung, was nicht zuletzt auf die im Burstall-Report (1974) veröffent­lichten Ergebnisse zurückgeführt wird, die zu einer eher verhaltenen bis kritischen Einschätzung möglicher Erträge des Fremdsprachen­unterrichts auf der Primarstufe veranlassen. Auf den Rückgang des Interesses weist auch die relativ geringe Zahl an Publikationen in den 1980er Jahren hin (vgl. Sauer 2000: 70-78). In einigen Regio­nen gewinnen in jenen Jahren so genannte Begegnungssprachen­konzepte an Beachtung, die vorrangig auf attitudinale Ziele ausge­richtet sind und die sprachliche Progression als nachrangig be­trachten (vgl. Pelz 1987, 1999). Vielfach finden diese Konzepte mit Blick auf die sich einander öffnenden Länder Europas und die damit in Verbindung stehende Toleranzerziehung Zustimmung (Pelz 1987, 1989; Bebermeier 1989), doch schüren sie gerade wegen der weit­gehenden Ausklammerung einer linguistischen Progression auch Kontroversen (Blank 1987, 1990; Doyé 1991; Sauer 1992).

In den 1990er Jahren steigt die Anzahl an Veröffentlichungen er­neut an (Sauer 2000: 78-154). Dem Fremdsprachenunterricht wird als einem wesentlichen Baustein der Grundschulreform (Neuhaus 1991, Sauer 1993a, Baliko 1995, Faust-Siehl et al. 1995 Graf / Tell­mann 1997, Bludau 1998a, b, c) aus gewandelter, inzwischen euro­paorientierter Perspektive wieder mehr Beachtung geschenkt, und es zeichnet sich eine „beherzte Aufbruchstimmung“ ab (Piepho 2001: 14). Die Diskussion konzentriert sich auf die Frage der Schaf­fung verbindlicher Grundlagen für einen zukunftsorientierten Fremd­sprachenunterricht. Zunächst bleiben für die Grundschule Begeg­nungssprachprogramme sowie der Sensibilisierungsunterricht im Gespräch (Maier 1991, Meyer 1991, Pelz 1991, 1999; Bebermeier 1992),[2] gleichzeitig wird jedoch auch die Frage nach „neuen Per­spektiven“ erhoben (u.a. Maier 1991, Rück 1991, Hellwig 1995, Rei­chel 1997, Seebauer 1996, 1997; Jaffke / Maier 1997, Sarter 1997, Bliesener / Edelenbos 1998). Forschende und Lehrende diskutieren nicht selten kontrovers mit Vertretern der Schulverwaltung über die Einführung der Grundschulfremdsprache als Pflichtfach, über Vor- und Nachteile von Notengebung (Freudenstein 1992, Bleyhl 1999) sowie über Möglichkeiten der Weiterführung des Fremdsprachenun­terrichts auf der Sekundarstufe (Doyé 1992, Rück 1994, Kahl / Knebler 1996).[3]

In den 1990er Jahren werden, nach zunehmender Bewusstwer­dung über die sprachlichen Anforderungen in einem zusammenrü­ckenden, sich durch „transnationale Mobilität“ (Lüger 2007: 162) aus­zeichnenden Europa verschiedene Möglichkeiten der Optimierung und Intensivierung des Fremdsprachenlernens diskutiert. Dabei wird auch die Frage einer verbindlichen Verankerung des Fremdspra­chenunterrichts bereits in der Grundschule wieder aufgegriffen, und die Kultusministerkonferenz (KMK) gibt 1994 die Erstellung eines Grundkonzeptes in Auftrag. Eine dreifache Zielsetzung beginnt sich herauszukristallisieren: Durch die aus der Aufnahme einer ersten Fremdsprache resultierende Erweiterung des Fächerkanons der Grundschule sollen die Sprachkenntnisse der Schüler intensiviert werden,[4] ferner wird eine Diversifizierung des Sprachangebots auf der Sekundarstufe angestrebt[5] und schließlich soll durch den frühe­ren Beginn dem gewandelten Bedarf an anwendbaren fremdsprach­lichen Kenntnissen (utilisabilité, Porcher / Groux 1998: 7-8) besser Rechnung getragen werden.[6] Der sich zum user / usager gewandelte Fremdsprachenlerner habe breite Verstehens- und Kommunikati­onsfähigkeiten aufzubauen und müsse auf interkulturelle Begegnun­gen vorbereitet sein (Bredella / Delanoy 1999, Burwitz-Melzer 2003). Auch im Aktionsplan der Europäischen Kommission zur „Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt“ (2003) wird die inter­kulturelle kommunikative Kompetenz zu einem der wesentlichen Ziele erklärt. Für die Fremdsprachendidaktik eröffnet sich dadurch ein Feld, das, um zu wissenschaftlich fundierten Erkenntnissen und begründeten Handlungshinweisen zu gelangen, zu Beginn des 21. Jahrhunderts intensiv beforscht werden muss.

In mehreren Bundesländern wird die Einführung der ersten Fremdsprache als Grundschulfach mit dem wesentlichen Ziel, die Grundlagen zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz zu schaf­fen, gegen Ende der 1990er Jahre beschlossen und innerhalb eines nur wenige Jahre umfassenden Zeitfensters institutionell umgesetzt. Aufgrund des dadurch in der Praxis entstandenen Handlungsbedarfs wird das Verlangen nach unterrichtspraktischen Impulsen und nach Materialien für diesen neuen Lernbereich laut, deren Qualität und Tragfähigkeit jedoch als fragwürdig anzusehen ist, wenn sie auf „stoffliche und methodische Begründungen [verzichten und] […] vielfach „folkloristisch“ oder „mythenhaft“ [bleiben], d.h. [wenn sie] nicht empirisch und lerntheoretisch fundiert“ werden (Piepho 2001: 15, Hervorhebungen im Original). Der entstandene Druck, rasch Unter­richtskonzepte zu entwickeln und zugänglich zu machen, hat biswei­len dazu geführt, empirische Befunde zurückzustellen bzw. die Er­gebnisse früher angestellter, allerdings unter differierenden Bedin­gungen durchgeführter Studien zu entlehnen oder auf der Grundlage intuitiven Wissens über das Lehren und Lernen einer fremden Spra­che im Grundschulalter vermeintlich tragfähige Hinweise zu generie­ren. Umso mehr gilt es heute, den im Hinblick auf den Fremdspra­chenunterricht in der Grundschule entstandenen Forschungsbedarf aufzuarbeiten.

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (2001) fordert, dass Sprachenlernende dazu befähigt werden sollen, mit Angehöri­gen anderer sprachlicher und kultureller Kreise zu kommunizieren, um die „Qualität der Kommunikation unter Europäern […] zu verbes­sern.“ (Referenzrahmen 2001: 2). Die Kultusministerkonferenz übernimmt 2003 die Zielvorgaben des Referenzrahmens und führt er­gänzend aus, dass diese „Fertigkeiten im Gebrauch“, d.h. „im prak­tischen Anwendungsbezug“ (KMK 2003: 12) zu erwerben seien (vgl. Referenzrahmen Kap. 1). Die Entfaltung von Sprechhandlungsfähig­keit als sprachlich-pragmatische und zugleich sozial-interaktive Kompetenz stellt vor diesem Hintergrund eines der zentralen Ziele im heutigen Fremdsprachenunterricht dar. Sie fügt sich als unerläss­licher Bestandteil ein in die umfassende Zielsetzung von Kommuni­kation in interkultureller Perspektive.

Im Hinblick auf den Primarschulbereich kommt der Forderung nach Entfaltung des sprechsprachlich-pragmatischen Bereiches um­so mehr Bedeutung zu, da hier ohnehin die Entwicklung der Primär­fertigkeiten, d.h. des Hörens, des Verstehens und des Sprechens, gegenüber den Sekundärfertigkeiten im Fremdsprachenunterricht ei­ne Vorrangstellung einnimmt.

Die bislang vorliegenden empirischen Studien zur Entwicklung zielsprachlich-produktiver Kompetenzen in der Grundschule (vgl. Rothe / Werlen 2004) weisen jedoch vielfach darauf hin, dass die Er­träge des Grundschulfremdsprachenunterrichtes im sprechsprachli­chen Bereich noch recht gering bleiben. Franceschini (2003: 2) kon­statiert in Bezug auf den Französischunterricht auf der Primarstufe, dass „der Erwerb überwiegend die Verstehensfähigkeiten (rezeptive Kompetenz)“ betreffe, Schnaitmann (2003: 83) beobachtet in Eng­lischanfängerklassen insgesamt eine Tendenz zu Sprechbeiträgen von ausschließlich minimaler Komplexität (Einwortäußerungen), und Legutke (2002: 100) stellt fest, „dass sich die Sprechfähigkeit am langsamsten entwickelt“. Während sich die Hörverstehensleistungen beim Vergleich zwischen Lernern derselben Lerngruppe relativ ho­mogen darstellen, zeichnen sich hinsichtlich des Sprechens deutli­che interindividuelle Unterschiede ab (Legutke 2002: 100).

Um den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule als bedeu­tenden Lernabschnitt zu etablieren, stellt sich im Lichte dieser hier­mit knapp skizzierten empirischen Befunde die grundsätzliche Fra­ge, ob und in wieweit die zielsprachliche Sprechhandlungsfähigkeit bereits auf der Primarstufe effektiver entfaltet werden kann, wenn die beiden Primärfertigkeiten Hören und Sprechen als interdepen­dent betrachtet und sie unterrichtsmethodisch so verankert werden, dass sie sich gegenseitig stützen können.

Meine eigenen Beobachtungen und Erfahrungen zeigen, dass viele Lehrer zumindest in den ersten beiden Grundschuljahren eine Fokussierung auf die Entwicklung der rezeptiven Fertigkeiten su­chen. Sie achten auf einen ausgedehnten und nach Möglichkeit in­tensiven hörenden Vorlauf vor ersten Sprechversuchen und geben dem Sprechen der Kinder insgesamt weniger Raum als dem Hör­verstehen. Vielfach wird das Sprechen der Lerner auf Formen des gelenkten, responsiv-reaktiven bzw. gebundenen Nach- und Mit­sprechens von Wörtern, Reimen oder Liedtexten beschränkt (vgl. Diehr 2003: 98-99). Wechselseitige Kommunikation in der Zielspra­che findet kaum statt, und im Grunde bleiben die Sprechaktivitäten der Lerner dem eher einförmigen Sprechenüben verhaftet, während das Hörverstehen durch variierte Lerngelegenheiten intensiv geför­dert wird. Dies führt letztlich zu einem Auseinanderklaffen der ei­gentlich eng verzahnten mündlichen Fertigkeiten. Daher kann eine solche Einstiegsphase in den Grundschulfremdsprachenunterricht dem Aufbau von natürlichen Sprechgewohnheiten und der Entwick­lung von ,echter' Sprechhandlungsfähigkeit kaum zuträglich sein.

Gleichwohl soll dem Hörverstehen seine bedingende und grund­legend stützende Funktion bei der Sprachaneignung nicht abge­sprochen werden: ohne Hörverstehen ist eine sinnvolle Beteiligung an zielsprachlicher Kommunikation nicht möglich. Beschränkt sich jedoch die Lerneraktivität auf Hörverstehensleistungen, so werden die Angebote im Fremdsprachenunterricht zunehmend gleichförmig. Viele anreizstarke Unterrichtsarrangements sind gar nicht umsetz­bar, wenn der Sprechpart vorrangig dem Lehrer zukommen soll. Konzentrieren sich die Schüler über weite Strecken des Unterrichts ausschließlich auf das Sprachverstehen, so entsteht ein allzu deutli­ches Ungleichgewicht bei der Verteilung der Redeanteile (vgl. DESI-Studie), und es kommt dadurch zu Unausgewogenheiten und zur Vereinseitigung der Schüleraktivität. Die Reziprozität der beiden pri­mären Fertigkeiten bleibt bei einem solchen Vorgehen weitgehend unberücksichtigt, Möglichkeiten des gegenseitigen Abstützens von Hörverstehen und Sprechen entstehen kaum.

Diese Überlegungen geben im Verbund mit meinen persönlichen Erfahrungen als Grundschullehrerin zumindest Anlass zu der An­nahme, dass die Entwicklung von Sprechhandlungsfähigkeit mit der Ausbildung einer natürlichen, kindgerechten Gesprächshaltung ein­hergehen muss, die wiederum auf ein Ineinandergreifen und Zusam­menwirken der an der mündlichen Kommunikation beteiligten Teilfer­tigkeiten angewiesen ist. Dazu bedarf es geeigneter Unterrichtsar­rangements. Sie müssen von der Reziprozität der mündlichen Fer­tigkeiten ausgehen und sollten zugleich als interaktiv-kommunikative Lerngelegenheiten dem geforderten Anwendungsbezug (KMK 2003: 9, vgl. auch Böttger et al. 2005: 12) Rechnung tragen.

Ein Erkennen und sukzessives Umgestalten bereits festgefahre­ner unterrichtlicher Handlungsroutinen, welche die Sprechhand­lungsfähigkeit nur wenig zu entwickeln erlauben, ist m.E. als Konse­quenz aus der sich in der Unterrichtspraxis abzeichnenden Unzufrie­denheit mit dem bisher Erreichten (vgl. Rothe / Werlen 2004) unbe­dingt geboten. Dieser Aufgabe möchte sich die vorliegende Arbeit mit Blick auf die beiden Fremdsprachen Englisch und Französisch widmen. Die Studie soll insbesondere aufzeigen, in welcher Weise sich die zielsprachliche Sprechhandlungsfähigkeit durch die zur Unterrichtsumgestaltung zum Einsatz kommenden Arrangements ent­wickelt, welche lexikalischen, syntagmatischen und sprechhand­lungsstrategischen Zugewinne zu verzeichnen sind. Interlinguale Vergleiche von Wirkungen und Nebenwirkungen der jeweils im An­fangsunterricht Englisch und Französisch zu erprobenden Arrange­ments sollen ferner Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Zielsprachen aufzeigen und zwar vor allem im Hinblick auf den Einsatz von Sprechhandlungsstrategien, die Gewichtung und Komplexität von Redeanteilen sowie hinsichtlich früher Stadien der lexikalischen und syntaktischen Entwicklung. Die Untersuchung wendet sich angesichts der in der Unterrichtspraxis erlebten Pro­blembereiche im Besonderen den unterschiedlichen Facetten des Sprechens im Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe und dem Ineinandergreifen von Hören / Sprachverstehen, Sprechen und Handeln zu.

Anders als einige Publikationen der letzten Jahre, die sich vom so genannten Instruktivismus zu distanzieren suchen (für die Grund­schule vor allem Bleyhl 1996a, 1998b, 2000, 2002b)[7] und den Lerner vorrangig als sprachverarbeitendes und -konstruierendes Individuum betrachten (vgl. Bausch et al. 1998), setzt meine Untersuchung bei der von den Kindern und ihrem Lehrer gebildeten Gemeinschaft als einer Erlebnis- und Anwendungssphäre, einem „reservoir for tea­ching and learning“ mit „interactive […] potential“ (Legutke / Thomas 1999: 13) an. Sprechhandlungen entwickeln sich aus zwischen­menschlichen Begegnungen, die im institutionalisierten Lernraum Schule besonders häufig in der Klassengemeinschaft verortet sind. Aus diesem Grund werden die sich in der „Wir-Sphäre“ (Elias 1970, vgl. Treibel 2000: 195ff.) der Lerngemeinschaft vollziehenden Pro­zesse und die sich in ihr entwickelnden zwischenmenschlichen Figu­rationen als Keimzelle des Fremdsprachenunterrichts auf der Pri­marstufe und insbesondere als Sphäre zur Entwicklung von Sprech­handlungsfähigkeit, d.h. von mündlicher Kommunikations- und Inter­aktionsfähigkeit, betrachtet. Die Lerngemeinschaft nimmt eine zen­trale Rolle ein, da nur in den vielfältigen zwischenmenschlichen Be­gegnungen das „Anwendenkönnen [von Sprache] im Rahmen der jeweiligen gesprächskonstituierenden Aktivitäten“ (Lüger 1995: 10) stattfinden und eine natürliche Sprechhaltung in der Zielsprache aufgebaut werden kann. Die Hinwendung zur Lerngemeinschaft macht aus meiner Sicht eine Auseinandersetzung mit soziologischen Theorien (vgl. insbesondere Elias 1970) erforderlich, wodurch die ansonsten vielfach dominante Fokussierung auf die Psycholinguistik (Felix 1982, Butzkamm 2002, Rainer 2002 u.a.) relativiert wird.

Die in dieser Arbeit entwickelte Theorie zur Grundlegung und För­derung von Sprechhandlungsfähigkeit im Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe ist als eine verstärkt an die Soziologie verwei­sende Figurationstheorie zu verstehen. Diese soll die Grundlage für die Konzeption von gemeinschaftlich figurierten Lernarrangements für den Anfangsunterricht bilden, die im weiteren Verlauf der Unter­suchung explorativ in die Unterrichtspraxis getragen werden. Aus den theoretischen Vorüberlegungen werden Forschungsfragen her­vorgehen, die dann im Theorie-Praxis-Verbund zu beleuchten sind. Die Verknüpfung der beiden Systeme von Theorie und Praxis soll sich im Zuge der Erkenntnisgewinnung in Form von mehrmaliger ge­genseitiger Rückkoppelung vollziehen: theoretische Vorüberlegun­gen werden die Untersuchung leiten, sodass diese als theoriegelei­tete Studie zu bezeichnen ist. Sodann sind durch Exploration in der Unterrichtspraxis Erkenntnisse zur Realisierbarkeit der Erwartungen zu gewinnen, die wiederum vorrangig, jedoch nicht ausschließlich, qualitativ-interpretativ ausgewertet und auf die Theorieebene rück bezogen werden.

Die auf diesem Wege zu gewinnenden Erkenntnisse sollen die Konzeption eines begründeten Lehr- und Lernansatzes ermöglichen und auch im Hinblick auf die Unterrichtspraxis Konkretisierung erfah­ren. Das Lehr- und Lernkonzept wird vorrangig auf den die Grundla­gen für die Sprachaneignung schaffenden Bereich des Anfangsun­terrichts ausgerichtet sein, jedoch werden zugleich Möglichkeiten aufgezeigt, um das Konzept auch für spätere Lernjahre zu öffnen.

Abschnitt I befasst sich zunächst mit Überlegungen, die insbesonde­re auf eine intensive Auseinandersetzung mit rezeptionsbasierten Ansätzen und deren Ziele sowie auf unterrichtspraktische Möglich­keiten und Grenzen der Verstehensorientierung ausgerichtet sind.

In Abschnitt II werden ausgehend vom aktuellen wissenschaftli­chen Forschungsstand die grundlegenden Annahmen von rezepti­onsbasierten Ansätzen dargestellt, hinterfragt und kritisch diskutiert. Daraus werden die speziellen Forschungsfragen entwickelt, denen die vorliegende Untersuchung nachgehen wird.

Abschnitt III beschreibt das Forschungskonzept und enthält den Forschungsplan sowie Ausführungen zur Auswahl der Erprobungs­gruppen, Angaben zu den Forschungspartnern und zu den Verfah­ren der Datenerhebung, -aufbereitung und -auswertung.

In Abschnitt IV wird die Theorie zur Entwicklung von Sprechhand­lungsfähigkeit ab frühen Stadien des Grundschulfremdsprachenun­terrichts dargestellt, die der Konzeption der Lernarrangements zu­grunde liegt. Auf dieser Basis entsteht der Entwurf des auf den An­fangsunterricht fokussierten Lehr- und Lernkonzeptes und zwar in Anlehnung an die von Heuer et al. (1973) ursprünglich bei der Lehr­werkkritik angewandte Unterscheidung von unterrichtlichen Schich­ten und Teilen. Schließlich werden alle zur Erprobung kommenden Unterrichtsarrangements dargestellt und erläutert.

Abschnitt  V schildert zunächst für die beiden Zielsprachen ge­sondert die in der Erprobung gewonnenen Ergebnisse und legt dann Vergleiche zwischen der Umsetzung einzelner Arrangements auf Französisch und auf Englisch vor. Dabei werden auch die Sichtwei­sen der kooperierenden und der hospitierenden Lehrer sowie der Schüler berücksichtigt, um die Wirkungen und Begleiterscheinungen der unterrichtlichen Anwendung aus unterschiedlicher Perspektive beleuchten und diskutieren zu können. Daran schließt sich eine Zu­sammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse an sowie die Darstel­lung der zentralen Schlussfolgerungen für den Englisch- und Fran­zösischunterricht auf der Grundschule.