Um was es bei  KOSTA^© geht

Im Land Rheinland-Pfalz und durch die Kultusministerkonferenz wurden Curriculare Standards der Lehrerbildung entwickelt, die an der Universität Koblenz-Landau, Campus Landau auch zur Evaluation von studienbegleitenden Schulpraktika eingesetzt werden, sowohl im Bereich der Bildungswissenschaften in den BA-Studiengängen als auch in Fremdsprachen und Naturwissenschaften der auslaufenden „alten“ Lehramtsstudiengänge. KOSTA^© geht folgenden Fragen nach: Wie werden im Urteil der Studierenden in den neuen Lehramtsstudiengängen die Curricularen Standards der KMK als wichtig für den Lehrerberuf im Allgemeinen und als relevant für die universitäre Ausbildung erlebt?  Wie häufig werden die Curricularen Standards im Praktikum umgesetzt? Wie wird die Umsetzungsschwierigkeit dieser Standards in der Praxis eingeschätzt? Und wie schätzen Studierende die universitäre Vorbereitung auf die Kompetenzausübung diesem Studienzeitpunkt ein? Dazu wurde über mehrere Semester in Zusammenarbeit mit Studierenden und Experten ein Instrument (ZLB, 2009) entwickelt und dessen Güte überprüft. Die Befragungsergebnisse zeigen, dass die Frage nach der Umsetzung Curricularer Standards nicht pauschal, sondern nur nach Perspektiven und Standardbereichen beantwortet werden kann und sich multiperspektivische Betrachtungen des Lehramtsausbildungsfeldes durchaus lohnen. Mit KOSTA^© verbunden (Vergleichbar mit den Projekten VERBAL und REBHOLZ) sind umfangreiche Dienstleistungen als dreifache Rückmeldung: 1. Individuelle Rückmeldung an die Studierenden mit Erklärungen und Hinweisen zum Selbststudium;  2. Generierung von Steuerungswissen für die bildungswissenschaftlichen Fächer/Fachbereiche; 3. Befassung der Standards in wissenschaftlichen Auswertungen/Publikationen.

 Zusammenfassung der Ergebnisse  nach dem ersten beiden Erhebungen Stand Juli 2010

Mit KOSTA^©  (ZLB, 2009) wurde ein Instrument entwickelt, welches Lehramtsstudierenden im Verlauf von obligatorischen Praxisphasen an ausgewählten Studienabschnitten des 1., 4., 6. und 8. Semesters Hilfestellungen in der Einschätzung unterrichtsrelevanter Kompetenzen und selbstreflexiven Entwicklung bietet. Dazu wurden 65 unterrichtsrelevante Kompetenzen auf der Folie der elf Standards für die Bildungswissenschaften (KMK, 2004) hinsichtlich 

-          des Stellenwerts innerhalb des eigenen Unterrichts,

-          der Anwendungshäufigkeit innerhalb des eigenen Unterrichts,

-          der wahrgenommenen Ausübungsschwierigkeit,

-          der gewünschten Bedeutung innerhalb der universitären Ausbildung

-          sowie der wahrgenommenen Vorbereitung auf die Kompetenzausübung durch die Universität

erhoben. 

KOSTA wurde im Sommersemester 2009 in einer Vollerhebung eines Praktikumsdurchgangs von 288 Lehramtsanwärtern nach dem OP 3 bearbeitet, im Herbst 2009 von einer 2. Kohorte von 203 Studierenden ebenfalls nach dem 3. Orientierenden Praktikum.  Die Beschreibung der Stichprobe und die ausführliche Darstellung der Ergebnisse sind in Weresch / Bodensohn (2010) dargelegt.

Die Homogenität der 5x11 Skalen (5 Dimensionen x 11 Kompetenzbereiche) liegt in einem zufriedenstellenden Bereich. Ebenso zeigen sich die Trennschärfen der Items zum weitaus größten Teil im guten und akzeptablen Bereich.  

Die Studierenden schätzten den Stellenwert der elf Kompetenzbereiche auf einer Likert-Skala von (1) „sehr wichtig“ bis (6) „völlig unwichtig“ ein. Der Stellenwert der elf Kompetenzbereiche für den eigenen Unterricht wird von den Studierenden durchgängig als „sehr wichtig“ bis „eher wichtig“ eingeschätzt, wobei der Stellenwert des Kompetenzbereichs 5 („Vermittlung von Werten und Normen, Unterstützung selbstbestimmten Urteilens und Handelns der Schüler“) als am wichtigsten bewertet wird. Kompetenzbereich 11  („Beteiligung an Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben“) wird als unwichtigster Bereich eingeschätzt.  

Die Anwendungshäufigkeit wird über alle Kompetenzbereiche auf einer Likert-Skala von (1) „sehr oft“ bis (6) „nie“ eingeschätzt. Die Kompetenzen des Bereichs 11 („Beteiligung an Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben“) wurden hierbei am seltensten ausgeübt. Am häufigsten wendeten die Studierenden die Kompetenzen des Bereichs 1 („sach- und fachgerechte Planung und Durchführung von Unterricht“) an.

Den Kompetenzbereich 7 („Diagnostik von Lernvoraussetzungen und –prozessen, gezielte Förderung sowie Beratung von Schülern und Eltern“) schätzten die Studierenden auf einer Likert-Skala von (1) „sehr leicht“ bis (6) „sehr schwer“ als den schwierigsten ein. Als am leichtesten empfanden die Lehramtsstudierenden Kompetenzbereich 5 („Vermittlung von Werten und Normen, Unterstützung selbstbestimmten Urteilens und Handelns der Schüler“).

Die Bedeutung innerhalb der universitären Ausbildung wurde auf einer Likert-Skala von (1) „sehr große“ bis (6) „sehr geringe“ bewertet. Kompetenzbereich 1 („sach- und fachgerechte Planung und Durchführung von Unterricht“) schätzten die Studierenden als am gewichtigsten ein, während den Kompetenzbereichen 10 („Verständnis des Lehrberufs als ständige Lernaufgabe“) und 11 („Beteiligung an Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben“) die geringste Bedeutung zugesprochen wurde.

Die universitäre Vorbereitung auf die Kompetenzausübung wird von den Lehramtsstudierenden zu diesem Studienzeitpunkt im 4. Semester auf einer Likert-Skala von (1) „sehr gut“ bis (6) „gar nicht“ als (eher) schlecht wahrgenommen. Am besten fühlen sich die Studierenden im Kompetenzbereich 4 („Wissen um soziale und kulturelle Lebensbedingungen von Schülern bzw. Einflussnahme auf deren individuelle Entwicklung“) vorbereitet. Am schlechtesten wird die Vorbereitung in Kompetenzbereich 7 („Diagnostik von Lernvoraussetzungen und –prozessen, gezielte Förderung sowie Beratung von Schülern und Eltern“) sowie 9 („Bewusstsein über Anforderungen des Lehrberufs sowie dessen besondere Verantwortung und Verpflichtung“) empfunden.

Augenfällig ist die durchweg (eher) schlechte Einschätzung der universitären Vorbereitung auf die Kompetenzausübung. Stellenwert sowie Bedeutung der Kompetenzbereiche werden von den Studierenden jedoch als im Allgemeinen als (sehr) hoch bewertet.

Kompetenzbereich 7 („Diagnostik von Lernvoraussetzungen und –prozessen, gezielte Förderung sowie Beratung von Schülern und Eltern“) empfinden die Lehramtsstudierenden hierbei sowohl als am schwierigsten als auch am schlechtesten durch die Universität vorbereitet.

Kompetenzbereich 11 („Beteiligung an Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben“) wird als der Bereich mit dem geringsten Stellenwert für den eigenen Unterricht  eingeschätzt.  Zudem wird Kompetenzbereich 11 am seltensten ausgeübt und schließlich hinsichtlich seiner gewünschten Bedeutung im Rahmen der universitären Ausbildung als am unwichtigsten bewertet. 

 Eine explorative Faktorenanalyse der fünf Dimensionen „Stellenwert“, „Häufigkeit“, „Schwierigkeit“, „Bedeutung“ sowie „Vorbereitung“ legt die Aufgabe einer fünfdimensionalen zugunsten einer dreidimensionalen Kompetenzerfassung nahe. Die explorierten drei Komponenten werden als „Relevanz“ (Komponente 1), „Wahrnehmung“ (Komponente 2) sowie „Vorbereitung“ (Komponente 3) gedeutet. Die drei Komponenten erklären gemeinsam 54,96% der Gesamtvarianz.

 Bei der Erhebung in der ersten Kohorte konnte für die vorläufige Beibehaltung der fünf Dimensionen sprechen, dass bei einer Kreuztabellierung von Studierenden über vs. unter dem Median von fünf aggregierten Gesamtscores „STELLENWERT“, „HÄUFIGKEIT“, „SCHWIERIGKEIT“, „BEDEUTUNG“ sowie „VORBEREITUNG“ 25% der Untersuchungsteilnehmer die Schwierigkeit aller Kompetenzen hoch einschätzen und gleichzeitig die Kompetenzen selten angewandt haben bzw. 24,4%  der Untersuchungsteilnehmer die Bedeutung aller Kompetenzen hoch einschätzen und zur selben Zeit den Stellenwert der Kompetenzen niedrig bewerten. Bei der Erhebung in der zweiten Kohorte muss dagegen nach dem 25%-Kriterium für eine Aufgabe der fünf Dimensionen plädiert werden, da lediglich

-          21,9% der Untersuchungsteilnehmer die Schwierigkeit aller Kompetenzen hoch einschätzen und gleichzeitig die Kompetenzen selten angewandt haben.

-          21,6% der Untersuchungsteilnehmer die Bedeutung aller Kompetenzen hoch einschätzen und zur selben Zeit den Stellenwert der Kompetenzen niedrig bewerten.

Maßnahmen

Aufgrund der Befragungsergebnisse sowohl in Kohorte 1 als auch in Kohorte 2 sowie der angestrebten Beratungsfunktion des Instrumentes wird zum einen für den nächsten Erhebungszeitpunkt (Kohorte 4) eine Kürzung des Instrumentes realisiert, zum anderen wurde ein beratendes Rückmeldetool erstellt und eingesetzt. Die fünfdimensionale Perspektive wird zum nächsten Erhebungszeitpunkt zugunsten einer dreidimensionalen Erfassung aufgrund der Ergebnisse einer explorativen Faktorenanalyse (siehe Abschnitt 6) aufgegeben. Zu jeder Kompetenzfacette werden die Studierenden nurmehr nach der Häufigkeit der Kompetenzanwendung, der eingeschätzten Relevanz der Kompetenzen sowie der Vorbereitung auf die Kompetenzausübung durch die Universität befragt. Die nachfolgende Abbildung zeigt ein Beispielitem des verschlankten Instruments. 

Rückmeldetool 

Den Schwerpunkt in der weiteren Entwicklungsarbeit bildeten die beratenden Rückmeldungen der Ergebnisse an die Studierenden. Für jedes Item wurde aufgrund einschlägiger Literatur und entsprechender Forschungsergebnisse ein Rückmeldetext entwickelt, welcher den betreffenden Standard in eine Situationsbeschreibung rückübersetzt, eine Empfehlung für die Kompetenzerzeugung ausspricht und geeignete Literatur empfiehlt. Eine Rückmeldung wurde für jede Kompetenzfacette dann ausgegeben, wenn ein definierter Schwellenwert von den Studierenden überschritten wurde. Das Rückmeldetool kann von den Studierenden unter Angabe eines persönlichen Codes online abgerufen werden, neuerdings ist es an den Online-Fragebogen geheftet.

 Ausblick

Die dritte Kohorte (T₂) des vierten Semesters ist erhoben, ebenso wurde die erste und im Herbst 2010 wird die zweite Kohorte (T₃) des sechsten Semesters befragt. Ende 2010 kann ein erster Längsschnitt der Kompetenzbeobachtung des ersten BA-Studienjahres vom ersten zum sechsten Semester am Campus Landau ausgewertet werden. Von Interesse wird auch sein, ob aus den in den Eingangsuntersuchungen des 1. Studiensemesters (T₁) gegebenen Informationen  Vorhersagen  der Entwicklung der Kompetenzen gewonnen werden können, wie dies im Vorgängerprojekt REBHOLZ (Schneider & Bodensohn, 2008b) möglich war.

Literatur:

• Bodensohn, R. / Frey, A. / Balzer, L. (2004). Diagnose und Rückmeldung von Handlungskompetenzen Studierender im Blockpraktikum – das Projekt VERBAL. In Journal für LehrerInnenbildung 1, 30-36.

• Bodensohn, R. / Schneider, C. (2006). Die Weiterentwicklung der Evaluationskultur in Schulpraktischen Studien am Beispiel von VERBAL und REBHOLZ. In: Rotermund, M. (Hrsg.). Schulpraktische Studien – Evaluationsergebnisse und neue Wege der Lehrerbildung. Leipzig, 87-115.

• Bodensohn, R. / Schneider, C. (2007). Fachkompetenzen in der Schulpraxis. Zur Bedeutung der Oserschen Standards professionellen Lehrerhandelns für den Berufsalltag und zur Kompetenzeinschätzung in Schulpraktischen Studien der ersten Phase der Lehrerbildung. In. Flagmeier, D. / Rotermund, M. (Hrsg.). Mehr Praxis in der Lehrerbildung – aber wie? Leipzig, 149-176.

• Bodensohn, R. / Schneider, C. (2008a). Lehrerbildung auf dem Prüfstand erfordert die Sicherstellung von Qualität. In. Empirische Pädagogik 22/3, 430-459.

• Bodensohn, R. / Schneider, C. (2008b): Was nützen Praktika? Evaluation der Block-Praktika im Lehramt – Erträge und offene Fragen nach sechs Jahren. In: Bodensohn, R. (Hrsg.): Empirische Pädagogik, 22 (3), Landau: VEP.  S. 274 - 304 

• Cronbach, L. J. (1951). Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests. Psychometrika, 16, 297-334.

• Frey, A. / Balzer, L. (2003). Soziale und methodische Kompetenzen – der Beurteilungsbogen smk. Ein Messverfahren für die Diagnose von sozialen und methodischen Kompetenzen. In. Empirische Pädagogik 17/2, 148-175.

• Frey, A. (2008). Kompetenzstrukturen von Studierenden in der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung. Landau.

• KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung. Bildungswissenschaften. Entnommen am 04.11.2009. http.//www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf

• KMK (2009). Weiterentwicklung des Bolognaprozesses. Beschluss der 327. Kultusministerkonferenz vom 15.10.2009. Entnommen am 04.11.2009. http.//www.kmk.org/presse-und-aktuelles/meldung/weiterentwicklung-des-bologna-prozesses.html

• Kuhn, J.; Müller, A. / Schneider, Ch. (2008). Das Landauer Programm zur Lehrerbildung in den Naturwissenschaften (LeNa). Standardbezogene Evaluation und Interventionen für eine verbesserte Abstimmung auf dem Prüfstand . In: Bodensohn, R. (Hrsg). Lehrerbildung auf dem Prüfstand (LbP). Themenheft 22 (3). 2008 (1) Landau. VEP.  S. 305 - 327 

• Moosbrugger, H. / Kelava A. (Hrsg.) (2007). Testtheorie und Fragebogenkonstruktion. Heidelberg: Springer.

• Schneider, Ch. / Bodensohn, R. (2008a). Curriculare Standards der fremdsprachlichen Lehrerbildung in der Praxis. Empirische Erkenntnisse. In: Lüger, H. H. & Rössler, A. (Hrsg.).(2008). Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung. Sonderheft 13/2008,  215 – 236.

• Schneider, Ch. / Bodensohn, R. (2008b). Berufliche Handlungskompetenzen in der ersten Phase der Lehrerausbildung. Ergebnisse zur Entwicklung im Längsschnitt. In: Rotermund, M.; Dörr, G. / Bodensohn, R. (Hrsg.): Bologna verändert die Lehrerbildung. Schriftenreihe der Bundesarbeitsgemeinschaft Schulpraktischer Studien (3). Leipzig 2008: Universitätsverlag,  32 - 63.

• Schneider, Ch. / Bodensohn, R. (2008c): Lehrerhandeln aus Schülersicht - Eine Analyse der Wahrnehmungsstruktur von Schülern bei der Beurteilung von angehenden Lehrkräften in Schulpraktika. In: Bodensohn, R. / Jäger, R. S. / Frey, A. (Hrsg.): Lehrerbildung auf dem Prüfstand (LbP).  2008 - 1 (2).  Landau: VEP.  699 - 718.

• Weresch, I.; Bodensohn, R. / Jäger, R. S. (2008): Curriculare Standards in der Praxis: Einschätzung von deren Stellenwert, Anwendungshäufigkeit, Schwierigkeit, Bedeutung in der Lehrerausbildung und universitärer Vorbereitung im Bachelor-Studium der Lehrerbildung – eine Erkundungsstudie. In:  Bodensohn, R.; Jäger, R. S. / Frey, A. (Hrsg): Lehrerbildung auf dem Prüfstand (LbP) (2) 2009 . Landau: VEP, 324 – 345.  

• Weresch, I. / Bodensohn, R. (2010): KOSTA^© II. Das Instrument zur Kompetenz- und Standardorientierung in der Lehrerbildung im Vergleich zweier Kohorten - Konsequenzen und Hilfestellung zum Selbststudium. In:  Bodensohn, R.; Jäger, R. S. / Frey, A. (Hrsg): Lehrerbildung auf dem Prüfstand (LbP) (1) 2010. Landau: VEP, 84 - 106.

• ZLB (2005). Bodensohn, R.,  Schneider, Ch. & Jäger, R. S.. EIB, Instrument zur Eingangsbefragung Lehramtsstudierender. Zentrum für Lehrerbildung Campus Landau. Aktuelle Version 2009:  http://www.uni-landau.de/schulprakt-studien/Druckvorlage_09_10/090922_EIB_KOLB.pdf

• ZLB (2009). Weresch-Deperrois, I., Bodensohn, R., Jäger, R. S. & Frey, A.. Instrument zu KOSTA. Zentrum für Lehrerbildung Campus Landau.

Adressen: 

Ines Weresch-Deperrois, Dipl.-Psych., Dipl.-Mus., Zentrum für empirische pädagogische Forschung, Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Bürgerstr. 23, 76829 Landau

Mail: weresch@zepf.uni-landau.de; Tel.: +49-(0)6341-280-32-186 

Dr. Rainer Bodensohn, Zentrum für Lehrerbildung (ZLB) der Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Bürgerstr. 23, 76829 Landau

Mail: bodensohn@uni-landau.de; Tel.:  0049-(0)6341 –  280-32431

Autoren aus dem Zentrum für Lehrerbildung Campus Landau (ZLB): Dr. Rainer Bodensohn, Dipl.-Päd.; Studierende des Seminars „Ausgewählte Qualitätsaspekte des Studienbetriebs" WS 2008/09, SS 2009 und WS 2009/10. Autoren aus dem Zentrum für empirisch pädagigische Forschung (ZEPF): Ines Weresch-Deperrois, Dipl.-Psych.; Prof. Dr. Reinhold S. Jäger; Wissenschaftliche Beratung aus der Hochschule des Bundes in Mannheim: Prof. Dr. Andreas Frey.